Vragen stellen als kerncompetentie in participatieprocessen - Bewerkingsoverzicht

Zebrafish: Tekst vervangen - "Stichting Lodewijk de Raet" door "Kwadraet"

2013-12-29T22:38:44Z

Tekst vervangen - "Stichting Lodewijk de Raet" door "Kwadraet"

← Oudere versie		Versie van 29 dec 2013 22:38
Regel 31:		Regel 31:
	== Sleutelen aan een complexe competentie ==		== Sleutelen aan een complexe competentie ==

	Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: ~~Stichting Lodewijk de Raet~~.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: ~~Stichting Lodewijk de Raet~~.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.		Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Kwadraet.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Kwadraet.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.

	== Vier cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==		== Vier cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==
Regel 44:		Regel 44:
	== Bronnen ==		== Bronnen ==

	Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.kwadraet.be ~~Stichting Lodewijk de Raet~~].		Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.kwadraet.be Kwadraet].

	Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via [mailto:\\info@kwadraet.be info@kwadraet.be].		Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via [mailto:\\info@kwadraet.be info@kwadraet.be].

Zebrafish: Tekst vervangen - "de-raet" door "kwadraet"

2013-12-29T22:26:27Z

Tekst vervangen - "de-raet" door "kwadraet"

← Oudere versie		Versie van 29 dec 2013 22:26
Regel 44:		Regel 44:
	== Bronnen ==		== Bronnen ==

	Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.~~de-raet~~.be Stichting Lodewijk de Raet].		Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.kwadraet.be Stichting Lodewijk de Raet].

	Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via [mailto:\\info@~~de-raet~~.be info@~~de-raet~~.be].		Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via [mailto:\\info@kwadraet.be info@kwadraet.be].

	Verder verwijzen we ook nog graag naar de volgende '''referenties''':		Verder verwijzen we ook nog graag naar de volgende '''referenties''':

Yves Larock op 11 jun 2009 om 10:41

2009-06-11T10:41:22Z

← Oudere versie		Versie van 11 jun 2009 10:41
Regel 37:		Regel 37:
	Het effect van jouw vragen neemt toe indien:		Het effect van jouw vragen neemt toe indien:

	*jouw onderzoekende houding authentiek is;		*jouw [[Authentieke onderzoekende houding\|onderzoekende houding]] authentiek is;
	*je doorvraagt op antwoorden;		*je [[Doorvragen\|doorvraagt op antwoorden]];
	*je wachttijd toelaat;		*je [[Wachttijd bij het stellen van vragen\|wachttijd]] toelaat;
	*je je goed bewust bent van de vele soorten vragen die je kan inzetten.		*je je goed bewust bent van de vele [[Soorten open vragen\|soorten vragen]] die je kan inzetten.

	== Bronnen ==		== Bronnen ==

Yves Larock op 11 jun 2009 om 08:35

2009-06-11T08:35:31Z

← Oudere versie		Versie van 11 jun 2009 08:35
Regel 33:		Regel 33:
	Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.		Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.

	== ~~Drie~~ cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==		== Vier cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==

	Het effect van jouw vragen neemt toe indien:		Het effect van jouw vragen neemt toe indien:
Regel 39:		Regel 39:
	*jouw onderzoekende houding authentiek is;		*jouw onderzoekende houding authentiek is;
	*je doorvraagt op antwoorden;		*je doorvraagt op antwoorden;
	*je wachttijd toelaat;		*je wachttijd toelaat;
	*je je goed bewust bent van de vele soorten vragen die je kan inzetten.		*je je goed bewust bent van de vele soorten vragen die je kan inzetten.

Yves Larock op 10 jun 2009 om 09:18

2009-06-10T09:18:25Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 09:18
Regel 13:		Regel 13:
	Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?		Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?

	Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die ~~zelfsturing door~~ [[Image:Tori-Amos.jpg\|left\|~~100x80px~~]]zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".		Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die <br>[[Image:Tori-Amos.jpg\|left\|100x85px]]zelfsturing niet zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".


			<br>

	En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.		En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.

Yves Larock op 10 jun 2009 om 09:16

2009-06-10T09:16:08Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 09:16
Regel 13:		Regel 13:
	Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?		Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?

	Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die zelfsturing door [[Image:~~tori~~\|left]]zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".		Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die zelfsturing door [[Image:Tori-Amos.jpg\|left\|100x80px]]zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".



	En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.		En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.

Yves Larock op 10 jun 2009 om 09:09

2009-06-10T09:09:14Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 09:09
Regel 13:		Regel 13:
	Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?		Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?

	Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die zelfsturing door zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".		Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die zelfsturing door [[Image:tori\|left]]zelf als begeleider uit te leggen wat de stand van zaken is? Voor het antwoord op deze vraag citeer ik graag de rockster Tori Amos, in een interview enkele jaren geleden: "Nee. Enkel als je vragen stelt, dwing je de luisteraar te denken. Dat is dé manier om een generatie te kweken die zich niet de mond laat snoeren".

	En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.		En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.

	== Vragen stellen, een niet zo eenvoudige competentie ==		== Vragen stellen, een niet zo eenvoudige competentie ==

Yves Larock op 10 jun 2009 om 08:53

2009-06-10T08:53:27Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 08:53
Regel 31:		Regel 31:
	Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.		Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon <ref> Dillon, J.T. (1988). ''Questioning and teaching. A manual of practise''. London: Croom Helm.</ref>) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock <ref>Larock, Y. (2003) Wachttijd. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem <ref>Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In ''Vragend werken met groepen''. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.</ref>). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.

	==Drie cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==		== Drie cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider ==

	Het effect van jouw vragen neemt toe indien:		Het effect van jouw vragen neemt toe indien:
	*jouw onderzoekende houding authentiek is;
			*jouw onderzoekende houding authentiek is;
	*je doorvraagt op antwoorden;		*je doorvraagt op antwoorden;
	*je wachttijd toelaat.		*je wachttijd toelaat;
			*je je goed bewust bent van de vele soorten vragen die je kan inzetten.

	== Bronnen ==		== Bronnen ==

Yves Larock op 10 jun 2009 om 08:50

2009-06-10T08:50:30Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 08:50
Regel 40:		Regel 40:
	== Bronnen ==		== Bronnen ==

	De expertise ~~uit dit artikel werd~~ opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.de-raet.be Stichting Lodewijk de Raet]. ~~Voel u vrij om hierover verder~~ contact op ~~te nemen~~ via [mailto:\\info@de-raet.be info@de-raet.be].		Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van [http://www.de-raet.be Stichting Lodewijk de Raet].

			Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via [mailto:\\info@de-raet.be info@de-raet.be].

	Verder verwijzen we ook nog graag naar de volgende '''referenties''':		Verder verwijzen we ook nog graag naar de volgende '''referenties''':

Yves Larock op 10 jun 2009 om 08:45

2009-06-10T08:45:52Z

← Oudere versie		Versie van 10 jun 2009 08:45
Regel 21:		Regel 21:
	Ondanks het belang van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment is dit geen makkelijk in te zetten competentie.		Ondanks het belang van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment is dit geen makkelijk in te zetten competentie.

	Ten eerste staan ons enkele diepgewortelde culturele factoren in de weg (zie ook Bos <ref>Bos, L. (2000). Vraagbakens. Over de ontwikkeling van een nieuwe vraagcultuur. Zeist: Christofoor.</ref>). Denk daarbij maar aan de traditionele christelijke opvattingen over kennisverwerving via de “openbaring”. Of denk aan onze traditionele onderwijssystemen waarin de lerende onder-wijs is en de leer-kracht wijs maakt. Zulke culturele patronen verklaren dat we als begeleider of begeleidster eerder de neiging hebben om antwoorden te zoeken en te geven en dus minder de neiging vertonen om vragen open te laten of vragen te beantwoorden met wedervragen. Dit wordt nog versterkt door het – eveneens cultureel bepaalde – verwachtingspatroon van de mensen die we begeleiden. Van een begeleiding verwachten zij antwoorden.		Ten eerste staan ons enkele diepgewortelde culturele factoren in de weg (zie ook Bos <ref>Bos, L. (2000). ''Vraagbakens. Over de ontwikkeling van een nieuwe vraagcultuur''. Zeist: Christofoor.</ref>). Denk daarbij maar aan de traditionele christelijke opvattingen over kennisverwerving via de “openbaring”. Of denk aan onze traditionele onderwijssystemen waarin de lerende onder-wijs is en de leer-kracht wijs maakt. Zulke culturele patronen verklaren dat we als begeleider of begeleidster eerder de neiging hebben om antwoorden te zoeken en te geven en dus minder de neiging vertonen om vragen open te laten of vragen te beantwoorden met wedervragen. Dit wordt nog versterkt door het – eveneens cultureel bepaalde – verwachtingspatroon van de mensen die we begeleiden. Van een begeleiding verwachten zij antwoorden.

	Ten tweede is er iets paradoxaals aan de hand met vragen stellen als vaardigheid. Want vragen stellen is zowel een vanzelfsprekende als een complexe vaardigheid. De vanzelfsprekendheid wordt sinds onze geboorte opgebouwd. Van in het prille begin en doorheen de hele kindertijd worden we dagelijks bestookt met vraagjes en vragen: Goed geslapen? Is het lekker? Hoe is het op school? Wat vind je van de lerares? [[Image:Vraag-symbool.JPG\|right\|150x150px]]Bovendien verwerven we een groot deel van onze kennis doordat we vragen stellen. Waarom doet die mijnheer zo boos? Wanneer slaapt die koe?… De gewone communicatie maakte ons sterk vertrouwd met het stellen van vragen. Veel complexer wordt het echter wanneer we de vaardigheid van het vragen stellen doelbewust willen inzetten. Voorspellen hoe iemand reageert op een vraag is meestal veel moeilijker dan voorspellen hoe iemand reageert op een mededeling. Die onvoorspelbaarheid geldt zeker wanneer we de ander fundamentele, kritische, gevoelsmatige of diepzinnige vragen voorschotelen. Het komt er dan op aan om goed te beseffen wat we precies vragen en hoe we onze vragen formuleren.		Ten tweede is er iets paradoxaals aan de hand met vragen stellen als vaardigheid. Want vragen stellen is zowel een vanzelfsprekende als een complexe vaardigheid. De vanzelfsprekendheid wordt sinds onze geboorte opgebouwd. Van in het prille begin en doorheen de hele kindertijd worden we dagelijks bestookt met vraagjes en vragen: Goed geslapen? Is het lekker? Hoe is het op school? Wat vind je van de lerares? [[Image:Vraag-symbool.JPG\|right\|150x150px]]Bovendien verwerven we een groot deel van onze kennis doordat we vragen stellen. Waarom doet die mijnheer zo boos? Wanneer slaapt die koe?… De gewone communicatie maakte ons sterk vertrouwd met het stellen van vragen. Veel complexer wordt het echter wanneer we de vaardigheid van het vragen stellen doelbewust willen inzetten. Voorspellen hoe iemand reageert op een vraag is meestal veel moeilijker dan voorspellen hoe iemand reageert op een mededeling. Die onvoorspelbaarheid geldt zeker wanneer we de ander fundamentele, kritische, gevoelsmatige of diepzinnige vragen voorschotelen. Het komt er dan op aan om goed te beseffen wat we precies vragen en hoe we onze vragen formuleren.